Reproduzimos a carta elaborada por professores da Unifesp, que expressa preocupação com as decisões que têm sido encaminhadas no processo de ensino escolar nas universidades e com a proteção do sentido público da educação.

Segundo o texto, “Se continuamos a reivindicar que trabalhamos por uma educação no sentido de garantir formação de qualidade para a cidadania, para a participação ativa na sociedade, para o desenvolvimento humano, para o exercício profissional com dignidade, para a defesa inegociável e democrática dos direitos humanos, para combater as desigualdades e as discriminações, não podemos ceder – muito menos sem crítica e oposição – aos imperativos imediatistas de medidas que nos parecem, sob muitos aspectos, criadas apenas para atingir critérios de desempenho e que impelem a um automatismo que nos distancia daquilo que propicia de fato uma oportunidade fecunda para a educação”.

A carta, enviada pela Profa. Dra. Marian Dias, do Departamento de Educação da Universidade Federal de São Paulo – Unifesp, está aberta a adesões, e é assinada também pelos professores Débora Cristina Goulart – Depto. Ciências Sociais Unifesp, Denilson Soares Cordeiro – Curso de Licenciatura em Ciências Unifesp, Márcia Aparecida Jacomini – Depto. Educação Unifesp e Sergio Stoco –  Curso de Licenciatura em Ciências Unifesp.

Eis a carta.

Caros professores e professoras, estudantes, técnicos administrativos e educacionais, pais, mães, interessados em geral.

Frente à necessidade emergencial de enfrentar o problema que a pandemia traz à educação pública, notamos que o encaminhamento dado de forma quase que hegemônica pelas instituições, quer da educação básica, quer no ensino superior, repousa em propostas de ensino remoto por meio da internet. Esta solução tem sido apresentada, via de regra, como a única possível e a mais correta.

No entanto, estamos todos cientes de que o que se afigura não pode ser legitimamente chamado de “retomada dos processos escolares”, porque se trata, sobretudo, de algo radicalmente diverso do que, como docentes, fazíamos presencialmente.

Além do problema mais evidente, imediato e sem solução das dificuldades de todos os estudantes acompanharem as atividades em meio aos riscos de adoecimento e morte, do aumento exponencial da contaminação registrados em números alarmantes no país, estão sendo sistematicamente ignoradas questões decisivas como a natureza do trabalho dos professores e do que está em jogo no processo de ensino e aprendizagem.

Deflagrada a condição de excepcionalidade que gradativamente foi se tornando cotidiana, a máquina administrativa passou a emitir pareceres, resoluções e regulações oficiais em que se supõe perdurar uma certa “normalidade”, na qual estaríamos suficientemente saudáveis, esclarecidos, convencidos, equipados e preparados para retomar as atividades letivas de forma remota com força total para o cumprimento das cargas horárias, haja o que houver. E não é bem assim, sabemos.

Os debates das grandes corporações especializadas em plataformas e tecnologias de ensino reforçam a ideia de que a adaptação ao novo ambiente tecnológico tornará o ensino mais eficaz e veloz e que a sala de aula presencial perderá sua importância histórica, uma vez que a educação, reduzida à aprendizagem, depende apenas de engajamento. De outra parte, educadores e estudantes estão entre paralisados e surpreendidos com a resposta única, a saber, o ensino remoto que tal cenário impôs e que parece revelar nossa dificuldade em articularmos coletivamente uma resposta à altura.

Ainda que haja discussão nas instâncias decisórias, ela está centralmente direcionada ao debate sobre o cumprimento do ano letivo, desconsiderando o fato de que a pandemia tem agravado a condição socioeconômica e de saúde mental de grande parte das nossas comunidades. Outras possibilidades poderiam/deveriam ser consideradas, propiciando um debate para além das perspectivas em que se avalia individualmente a condição ou não de ter atividades não presenciais, em uma reflexão coletiva pautada no questionamento de medidas que excluem aqueles que não têm, por motivos diversos, condições para seguir o calendário letivo, neste momento de crise sanitária.
Qualquer exame, mesmo que superficial, sobre o histórico das políticas públicas revela o avanço persistente de projetos tecnocráticos de negligência, de desmonte e de privatização dos bens públicos, que se acelera em meio a pandemia causada pelo coronavírus. As determinações de retomada do calendário letivo ocultam razões muito pouco educativas evidenciadas nas alegações e justificativas oficiais e institucionais. Haja vista que não há nenhum fundamento educacional para a adoção das atividades remotas como substitutas das presenciais, trata-se mais de cumprir calendários predeterminados, mesmo que isso signifique grandes perdas do ponto de vista formativo, com o que quase todos concordam.

A materialidade tecnológica interfere e condiciona os aproveitamentos, na medida em que modifica a relação com o tempo, com o espaço instaurando outra ordem na percepção dos ambientes e das circunstâncias. A adoção de meios educacionais está diretamente ligada aos objetivos e processos educativos e, assim, atividades corriqueiras como assistir a uma aula, apresentar um seminário, pesquisar, escrever e ler livros e artigos ficam submetidos ao mesmo plano de experimentação, como se se tratasse apenas de variações de formas de apreensão de conteúdos acadêmicos.

Sabemos que a experiência presencial que a aula comporta é insubstituível e ocupa um lugar fundamental no processo de formação; implica na apreensão em ato de uma reflexão que se constitui conjuntamente e cuja depuração e incorporação reorganizam o pensamento nascente do estudante. A natureza hesitante baseada na experimentação da reflexão proposta pelo professor no momento da aula revela os traços propriamente humanos da composição das ideias, ao contrário do texto acabado, seja para ser lido ou apresentado em forma de conferência que transmite uma ideia artificial do processo no qual o estudante está sendo iniciado. A aula instaura um ritmo e uma temporalidade próprios que convidam o estudante a participar de uma nova condição, distinta essencialmente das conversas, dos noticiários e das formas usuais de contato com os meios de comunicação. O modo de encadeamento e elaboração argumentativa solicitam um reordenamento da atenção, pedem engajamento de um modo que nenhum meio técnico poderia fazê-lo. Por isso, perdemos todos ao considerar que essa experiência tenha equivalente à altura em qualquer outro tipo de atividade.

O tempo da educação, do ensino e do aprendizado é, radicalmente, contrário a qualquer tempo de emergência, de exceção. Escolas e universidades não sabem lidar com emergências sociais, sabem, quando muito, apropriar-se e transformar os dramas sociais em temas de estudo e de elaboração intelectual. Quando a orientação e concepção de políticas públicas esteve baseada em estudos acadêmicos? Isso não significa que esses estudos não tenham valor e alcance. Ao contrário, significa que são sistematicamente desprezados pelas autoridades. Por isso, pretender justificar que a volta às atividades letivas sejam fator de combate aos “danos estruturais e sociais para estudantes e famílias de baixa renda, como estresse familiar e aumento da violência doméstica” conforme consta no parecer do CNE 5/2020 representa desvio das funções sociais da educação e das instâncias que, verdadeiramente, deveriam ser responsabilizadas.

Concordamos que não podemos nos afastar dos estudantes, que precisamos acompanhá-los, orientá-los, voltar a engajá-los nos processos formativos, e justamente pela responsabilidade que isso convoca precisamos ser cuidadosos nas decisões, inclusivos na formulação de propostas, democráticos nas discussões e flexíveis nos desenvolvimentos. Mas o modo como tem sido encaminhada a discussão faz parecer que só há duas escolhas: a adesão à educação por internet como correspondente às atividades acadêmicas regulares ou a simples recusa. Contudo, estão ausentes outras perguntas, para além da simples divisão entre os pró e contra ensino a distância: Como garantir o direito à educação sem exclusão? Qual passa a ser a função social da escola, da universidade e dos professores durante e após a pandemia?

Se continuamos a reivindicar que trabalhamos por uma educação no sentido de garantir formação de qualidade para a cidadania, para a participação ativa na sociedade, para o desenvolvimento humano, para o exercício profissional com dignidade, para a defesa inegociável e democrática dos direitos humanos, para combater as desigualdades e as discriminações, não podemos ceder – muito menos sem crítica e oposição – aos imperativos imediatistas de medidas que nos parecem, sob muitos aspectos, criadas apenas para atingir critérios de desempenho e que impelem a um automatismo que nos distancia daquilo que propicia de fato uma oportunidade fecunda para a educação.

A suspensão do calendário acadêmico poderia ser a oportunidade para refundarmos a relação entre ensino, pesquisa e extensão na universidade e inaugurarmos um espaço de ampla escuta, acolhimento e ação coletivos no sentido de aprofundarmos nosso conhecimento, análise e imaginação para um mundo pós pandemia. Ou será que tudo funcionava de forma excelente, antes da pandemia, restando-nos apenas garantir que tudo continue, em ritmo e frequência?

Com as energias utópicas leigas tão em baixa, a esperança residual sobrevive somente pela determinação intelectual de manter-se na luta, um pouco por princípio, outro por responsabilidade, um tanto por honra, outro por costume, estudando, debatendo, intervindo, ainda que a derrota seja diariamente reeditada. Crer no processo que a luta instaura, manter-se engajado no que desencadeia, orientar-se pelos êxitos que a história registra, precaver-se contra as armadilhas do sistema, examinar criticamente as conformações que chamam presente, aprender a pensar duas vezes antes de ceder aos voluntarismos emergenciais, manter-se fiel aos princípios nos quais as pessoas são sempre mais importantes do que as coisas e os procedimentos.

De algum modo, as utopias, mesmo aquelas que justificaram nossas escolhas profissionais pela educação, poderiam renascer, ainda que discretamente, desses apelos, e é o que parece nos restar como esperança residual no momento. Assim, estaríamos trabalhando na defesa e fortalecimento dos que mais precisam, de introduzir a juventude na tradição e, assim, de zelar pelo futuro. É o que defendemos, no que acreditamos e do que estamos convencidos.

Fonte: http://www.ihu.unisinos.br/78-noticias/600713-carta-em-defesa-da-universidade-publica-gratuita-e-de-qualidade-para-todos-e-todas-mesmo-em-tempo-de-pandemia

Acesso em 23/07/2020

Por Licínio C. Lima

Originalmente disponível em: <https://univercidada.wordpress.com/>

As escolas e universidades sempre incorporaram as tecnologias do seu tempo, com maior ou menor atraso, com impactos considerados melhores ou piores; desde a escolarização moderna, com o ensino em classe e o livro impresso, até hoje, com a chamada “revolução digital” e, amanhã, com a inteligência artificial. Como não há tecnologias nem processos de educação neutros, é necessário observar criticamente os impactos tecnológicos na educação e analisar os seus efeitos democráticos, culturais e pedagógicos.

Está em emergência, há já bastante tempo, uma universidade de tipo digital, seja em termos de processos de governação e de instrumentos de gestão, por todos sentidos, seja ainda em termos de processos e materiais didáticos, modalidades de “educação a distância”, cursos virtuais, por vezes com disseminação em larga escala. Em tempos de pandemia, alguns desses recursos digitais conheceram protagonismo e constituíram-se como alternativas de tipo emergencial em universidades que, atempadamente e responsavelmente, responderam ao início de uma crise de saúde pública interrompendo o ensino presencial. As dificuldades daí resultantes são de todos conhecidas, incluindo diversos problemas de acesso digital, pedagógicos e de motivação dos estudantes, de intensificação do trabalho docente, de cansaço por parte de todos, de interrupção de estágios, de atividades de campo, de trabalhos laboratoriais, de acesso a arquivos e a bibliotecas, etc. De uma maneira ou de outra conseguimos sobreviver a tudo isso e enfrentar as dificuldades do momento. Mas, entre muitos, fica a ideia de que se a situação de saúde pública se vier a prolongar, ou até a degradar, não voltaremos a lidar com tal situação com o mesmo capital de curiosidade, tentativa-erro, motivação e esperança, como sucedeu da primeira vez. Mesmo que as soluções tecnológicas se sofistiquem, a verdade é que a vida académica, em todas as suas dimensões e implicando todos os intervenientes, saiu fortemente abalada daquele processo de clausura da ação educativa e das relações pedagógicas.

Por mais tecnologicamente avançada que seja, a universidade digital parece incapaz de resistir perante o confinamento da experiência educativa a um ecrã. Os recursos digitais revelaram algumas virtualidades enquanto complementos à educação universitária e ao ensino presencial, mas deixaram à vista imensos problemas, até mesmo pensando em processos mistos capazes de uma integração de atividades a distância e de atividades presenciais (como no chamado “b-learning”), apesar de tudo bastante mais exigentes. Para uns trata-se de dificuldades que acabarão por ser tecnologicamente superadas, para outros não se trata de uma questão tecnológica, mas antes de um problema de conceções e práticas diferenciadas de educação universitária. É neste último grupo que se situam aqueles para quem a ideia genérica de uma “educação a distância” é um oximoro, uma contradição nos termos. A educação universitária é, afinal, a vida académica, e por isso a primeira não pode ser cindida da segunda. Não há, simplesmente vida académica online, mas apenas fragmentos e sucedâneos. A própria ideia de “excelência universitária”, pretensa marca das universidades de “classe mundial”, perde a sua força de slogan diferenciador: é difícil, pelos menos para já, acreditar numa excelência educativa a distância, a menos que se confunda a amplitude do fenómeno social “educação” com “kits” de formação a distância, capacitações, qualificações e competências adquiridas online, definitivamente à margem de uma educação integral que, antes de tudo mais, se afirma como uma relação social complexa, um processo de desenvolvimento pessoal e social que visa a humanização dos seres humanos. Ou que se esqueça uma regra básica do pensamento pedagógico moderno; tal como o ensino presencial, também o ensino a distância só se confirma como ensino verdadeiro se existir aprendizagem.

A educação universitária, conceito mais amplo, exige contacto humano e presencial prolongado, típico de um fenómeno de socialização secundária, em ambiente académico: um ambiente que está longe se ser apenas um contexto, sendo também um ator social e uma ação educativa poderosa. Exige diálogo humano face a face, socialização entre pares, trabalho individual e coletivo, solidariedade e cooperação, trabalho artesanal (de campo, laboratorial, prático, etc.), vivências culturais, associativas, cívicas e políticas. Tudo o que os sistemas digitais revelam grande dificuldade em oferecer e que os sistemas de franquia de bens e serviços educativos de tipo comercial não só tendem a desprezar como são incapazes de conceber de forma não padronizada. Não compreender como a forma digital interfere no conteúdo do ensino e da aprendizagem, como o meio, também aqui, é a mensagem, como a educação é sempre referenciada a um quadro de valores e visões do mundo e nunca apenas a questões de ordem processual e técnica pretensamente neutras, seria de uma ingenuidade universitariamente confrangedora ou, pior do que isso, já manipuladora e com objetivos alienantes: o inverso de uma universidade livre e cidadã.

Em setembro próximo, qualquer que seja a situação em termos de saúde pública, voltaremos a ser confrontados com todos estes problemas, sem prazos marcados e sem medidas estruturais à vista. A rica experiência já vivida possibilitaria a compreensão do que está em jogo, partindo corajosamente da constatação de que não existe vida académica online e que, como tal, se nada for alterado em termos estruturais, iremos permanecer num processo de busca incessante de pequenos paliativos, apresentados sob estilo épico, individualizando as responsabilidades e as soluções, por vezes infantilizando os docentes. Vendo a educação universitária ficar inexoravelmente adiada, para trás, desvitalizada.

A procura de alternativas é tão difícil quanto urgente e, no limite, é uma responsabilidade indeclinável dos universitários, dos reitores e dos governantes. Choca ver como as instituições de ensino superior não conseguem apresentar publicamente uma agenda séria e ambiciosa, exigente e realista. Como nos vamos adaptando às soluções mais fáceis, como aquela do máximo de aulas a distância até 70%, quando inúmeras alternativas são possíveis e desejáveis, exigindo, porém, mais recursos, espaços pedagógicos e adaptação de outros, desbloqueamento das contratações docentes, rejuvenescimento dos professores, capacidade organizativa e alguma criatividade pedagógica. Se nada de substancialmente diferente for feito, correremos o risco de prolongar indefinidamente o estado emergencial, de normalizar situações de exceção, de nos virmos a transformar em instrumentos dos nossos próprios instrumentos de trabalho pedagógico online, de perdermos o que resta de educativo na nossa função docente, de alienarmos as nossas responsabilidade educativas para com os nossos estudantes e de lhes proporcionarmos uma experiência universitária mais ou menos a distância, fragmentada, sem vida académica e sem alma. Ou seja, um instrumento em nada universitário.

[A partir de Ítalo Calvino (1923-1985)[1] e Paulo Freire (1921-1997)[2]

“A escola e a universidade deveriam servir

 para fazer entender que nenhum livro que fala de outro livro diz

 mais sobre o livro em questão;

mas fazem de tudo para que se acredite no contrário”.

(CALVINO, 1994, p. 12)

Parece que nunca foi tão importante ler os clássicos, confrontando questões e ideias que transcendem o tempo na qual foram construídas com as realidades objetivas e fantasiadas. Essas obras (atemporais) instrumentalizam para a análise da realidade na qual estivemos, estamos e estaremos inseridos. A capacidade de leitura da realidade e, consequentemente, dos grandes dilemas da humanidade apresentados explicita e implicitamente nas obras clássicas filosóficas e literárias fazem-se imprescindíveis nos tempos obscuros atuais.

Lançando mão do seu estilo que passou de neorrealista para o realismo fantástico, mesclando fantasia e realidade, Calvino aponta que “os clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual” (CALVINO, 1994, p. 10-11).

A leitura do livro Porque ler os Clássicos de Ítalo Calvino suscita alguns questionamentos. Reproduz-se aqui, pois podem ser-te úteis para qualificar uma leitura o quanto o foram para os participantes do Grupo de Estudos Trabalho e Conhecimento na Educação Superior (TRACES), seja para ler este livro, seja para ler qualquer outro que pode ser o teu clássico.

Ler os clássicos é exercitar a relação entre a objetividade materializada e as subjetividades. Pode traduzir-se, neste sentido, como formas de ler a si mesmo, de reconhece-se, de visitar lugares conhecidos e desconhecidos que causam sensações das mais variadas, do conforto e fruição à inquietação e dor (aquela que rasga convicções e desnuda imperativos). É o exercício do pensar relacional e recordativo daquilo que já se sabia, mas que o autor do clássico escolhido brilhantemente escreveu primeiro.

As questões apresentadas apontam para uma tentativa de ler um clássico na busca por conhecer e reconhecer-se, constituindo-se autor na busca pelas próprias referências norteadoras na leitura de mundo.

1. 1- A leitura do livro causou surpresas?
3. 2- Ao ler o clássico, diretamente, percebe que ele diz mais do que ao ler uma obra que fala do/ou sobre o clássico? Porque?
5. 3- Você o releu? Ao relê-lo você ´viu´ coisas diversas daquelas que percebeu na primeira leitura?
7. 4- Você leu (?!) um clássico por dever (“li porque foi exigido”) ou por escolha/opção?
9. 5- Ao ler a obra você o fez para cumprir uma tarefa? Da leitura decorreram buscas de outras leituras ´desinteressadamente´? Tarefa e/ou fruição?
11. 6- Você se sentiu ´tomado´ pela leitura do clássico ou ´brigou´ com o autor?
13. 7- Quando você leu um segundo clássico, como foi o encontro? E como ficou o primeiro clássico lido em relação ao segundo?
15. 8- Do ponto de vista prático, das ´n´ demandas do dia-a-dia, por que, mesmo, ler um clássico?
17. 9- Como chegar a um equilíbrio, em termos de leituras, entre situar-se enraizadamente no momento presente, sem deixar de olhar para trás e para a frente (retrospectiva e prospectiva)?
19. 10- Como conciliar o aqui/agora, o on line, o right now, com os tempos longos, seja da nossa vida, seja da humanidade? (correria x ócio).
21. 11- Como ultrapassar a leitura minimalista, mediada por emojis, que parece imperar nos tempos atuais?

Com a palavra Calvino: algumas respostas ao porquê ler um clássico?

– “A única razão que se pode apresentar é que ler os clássicos é melhor do que não ler os clássicos” (IDEM, p. 16).

Calvino conclui seu texto citando Cioran: “Enquanto era preparada a cicuta, Sócrates estava aprendendo uma ária com a flauta. ´Para que lhe servirá? ´, perguntam-lhe. ´Para aprender esta ária antes de morrer´” (IDEM, p. 16).

*****

 Por fim damos a palavra a outro clássico, Paulo Freire, que trata das referências bibliográficas e da relação que o leitor deve ter com elas:

Toda bibliografia deve refletir uma intenção fundamental de quem a elabora: a de atender ou a de despertar o desejo de aprofundar conhecimentos naqueles ou naquelas a quem é proposta. Se falta, nos que a recebem, o ânimo de usá-la, ou se a bibliografia, em si mesma, não é capaz de desafiá-los, se frustra, então, a intenção fundamental referida.

A bibliografia se torna um papel inútil, entre outros, perdidos nas gavetas das escrivaninhas.

Esta intenção fundamental de quem fez a bibliografia lhe exige um triplo respeito: a quem ela se dirige, aos autores citados e a si mesmos. Uma relação bibliográfica não pode ser uma simples cópia de títulos, feita ao acaso, ou por ouvir dizer. Quem a sugere, deve saber o que está sugerindo e por que o faz. Quem a recebe, por sua vez, deve ter nela, não uma prescrição dogmática de leituras, mas um desafio. Desafio que se fará mais concreto na medida em que comece a estudar os livros citados e não os ler por alto, como se os folheasse, apenas.

Educar é, realmente, um trabalho difícil. Exige de quem o faz uma postura crítica, sistemática. Exige uma disciplina intelectual que não se ganha a não ser praticando-a (FREIRE, 1981, p. 6).

[1] CALVINO, I. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

[2] FREIRE, P. Ação cultural para a Liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 1981.

O Prof. Dr. Lucídio Bianchetti recebe menção honrosa na Categoria Ciências Humanas do 5º Prêmio ABEU pelo livro  “Publique, Apareça ou Pereça: produtivismo acadêmico, pesquisa administrada e plágio nos tempos da cultura digital”.

A cerimônia acontece no dia 22 de novembro, às 18h, na Unibes Cultural.

A 39ª Reunião Nacional da ANPEd (20 a 24 de outubro) sediará, em programação paralela ao evento científico, o III Encontro Nacional dos Secretários de Programas de Pós-Graduação em Educação, entre os dias 20 e 23, na Universidade Federal Fluminense (UFF), em Niterói, com apoio da diretoria da ANPEd e FORPREd.

O Fórum tem como objetivo principal  estabelecer relações de trabalho com outros Programas de Pós-Graduação do País, para oportunizar trocas de experiências e socialização das práticas do cotidiano dos Programas, visando à qualificação do grupo juntos aos Programas de Pós-Graduação em Educação.

A participação do TRACES no ENSEC acontece no dia 21 de outubro, às 10h, quando o Prof. Dr. Lucidio Bianchetti (UFSC) faz uma fala sobre “Criação e Estruturação do Fórum: Gênese, Momento Atual e Perspectivas”.

O Prof. Dr. Lucídio Bianchetti coordena no dia 23 de outubro, às 8h30m, painel temático intitulado GRUPOS/REDES DE PESQUISA: LOCI ESPAÇO-TEMPORAIS DE FORMAÇÃO E DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO, na 39a Reunião Nacional da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd.

O painel temático é coordenado pelo Prof. Dr. Lucídio Bianchetti/PPGE UFSC em parceria com os Professores Dr. Lucídio Bianchetti/PPGE UFSC, Dalila Andrade Oliveira/PPGE UFMG, Elizeu Clementino de Souza/PPGEduC UNEB), Michael Daian Pacheco Ramos/PPGEduC UNEB) e José Rubens Lima Jardilino/PPGE/UFOP.

A discussão sobre a democratização do acesso à Educação Superior Pública e as Políticas de Ações Afirmativas (PAAs) estará presente no 19º Congresso Brasileiro de Sociologia, principalmente no Grupo de Trabalho (GT 18) – Educação Superior na Sociedade Contemporânea, coordenado pelas professoras doutoras Helena Sampaio (UNICAMP), Rosana Heringer (UFRJ) e Clarissa Eckert Baeta Neves (UFRGS). O evento acontecerá em Florianópolis entre os dias 09 e 12 de julho de 2019.

Os temas deste GT foram divididos em três sessões, a saber:

1) Sistemas Nacionais de Educação Superior e Experiências de Internacionalização;
2) Democratização da Educação Superior: inclusão, acesso, permanência e vida estudantil;
3) Mudanças e Desafios no Ensino Superior.
O grupo se reunirá nas tardes dos dias 10, 11 e 12 de julho no Prédio do CFH, sala 315, das 14 às 18h.

As pesquisadoras Silvana Rodrigues de Souza Sato (UFSC/Gpefesc/Lapsb) e Melina Klitzke Martins (UFRJ/Lepes) apresentarão o trabalho intitulado “Lei nº. 12.711/12 em duas universidades federais brasileiras (UFRJ e UFSC): análise de variáveis que compõem o perfil dos classificados no curso de Medicina”. O trabalho trata dos processos de implementação da Lei de Cotas na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Também, analisa variáveis (Cor/Raça; Renda bruta familiar e Tipo de estabelecimento de ensino médio) que compõem o perfil socioeconômico dos classificados no curso mais procurado de ambas às instituições, a graduação de Medicina. Os resultados da análise quantitativa descritiva dos microdados dos questionários socioeconômicos apontam para mudanças significativas no perfil dos estudantes que ingressaram nas duas universidades após a implementação da Lei 12.711/12.

Convidamos a todos a participarem da discussão na próxima tarde de quinta-feira, 11/07.

A palestra “Cyberbullying contra professores: desafios da autoridade pedagógica na era digital” foi realizada na sexta-feira, 4 de março, para tratar do tema da humilhação de professores na internet, em que se compartilham vídeos e conteúdos como forma de ataque. O palestrante foi o especialista em Educação, Antônio Álvaro Soares Zuin, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). O evento, que ocorreu no auditório do Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFH), foi organizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSC, juntamente com o grupo de pesquisa Trabalho e Conhecimento na Educação Superior (Traces).
A palestra foi composta de uma primeira parte expositiva, seguida de debate com a plateia. Zuin propôs uma discussão a partir de dois vídeos que se tornaram virais na internet: o primeiro, de um professor que quebrou o celular de uma aluna que atendeu o telefone após o aparelho tocar repetidamente; o segundo, de uma aluna que agrediu fisicamente uma professora que confiscou seu telefone.
Os debates abordaram o dever do educador de inserir novas tecnologias em sala de aula e a necessidade de respeito mútuo nos processos de ensino e aprendizagem. Também se falou da ideia de superioridade que o professor inspira, por meio de exemplos em que houve melhor aceitação e empatia dos estudantes pela figura do professor quando este se mostrou interessado no universo dos alunos.
Antônio Zuin é autor do livro Adoro odiar meu professor: o aluno entre a ironia e o sarcasmo pedagógico.

Fonte: http://noticias.ufsc.br/2016/03/palestra-abordou-o-cyberbullying-contra-professores/#more-142430

Mesa redonda: “Formação e atuação do orientador de dissertações e teses: depoimentos“.

Promoção: PPGE/Grupo de Pesquisa TRACES (Trabalho e Conhecimento na Educação Superior)

Participem!

http://traces.ufsc.br/

Divulgando a Defesa de Tese do nosso colega Adriano de Oliveira, integrante do grupo de pesquisa TRACES, que acontecerá na próxima segunda-feira, dia 14 de setembro de 2015, às 14h, na sala 618 do Centro de Ciências da Educação (CED), da Universidade Federal de Santa Catarina.

Site de acesso: http://ppge.ufsc.br/files/2012/02/ADRIANO-DE-OLIVEIRA2.pdf